domingo, 6 de abril de 2014

DE LA EDUCACIÓN Y LA TRIBU.



El último informe de PISA y los resultados de España introducen una nube de confusión que alimenta los prejuicios vigentes sobre el estado y el sentido de nuestro sistema educativo. Se da a entender que las denominadas habilidades para la vida cotidiana están en relación directa con este sistema, o incluso que son consecuencia de la aplicación de lo que se aprende en el mismo. Pero sólo se puede hablar de una correlación indirecta: quienes tienen habilidad en el aprendizaje escolar pueden tenerla en parecida proporción en cuestiones de la práctica cotidiana, pero no porque una cosa les capacite para la otra sino porque en ambas tienen un parecido interés, es decir un interés alto. En España, dado el escaso interés por el aprendizaje escolar, es fácil que se destaque más proporcionalmente en el ámbito de lo cotidiano, por poco interés que para ello se tenga.
En cualquier caso el interés para una cosa y la otra depende más de la tradición, los paradigmas culturales, las costumbres y de los hábitos culturales filtrados a través de la familia, los medios y la calle que otra cosa. Esta confusión alimenta el mantra tan socorrido y cansino contra la educación “memorística”. Hasta la responsable de gestionar la educación de España lo ha repetido como si descubriera el mediterráneo. Lo chocante es que el diseño ideal del sistema pedagógico vigente de la LOGSE pretende desarrollar sobre todo la creatividad, pero en la práctica ha acabado en el memorismo peyorativo. Todavía cuesta entender que la creatividad no puede brotar suspendida en el vacío como  si de un astronauta abandonado se tratase. Si los alumnos tienden a recitar como loros y a olvidarse, una vez hecho el examen, de lo que han “aprendido” no es porque se anule su creatividad y sólo se pretenda que memoricen y repitan. Lo que falta es la disposición a ver sentido alguno a lo que se estudia y esto es un problema fundamentalmente social, no pedagógico. La memoria es parte necesaria del aprendizaje, pero sólo se transforma en parte del conocimiento si se comprende mínimamente lo que se memoriza, o se está en vía de comprenderlo. Las habilidades escolares como la resolución de problemas matemáticos, los comentarios de textos, la elaboración de síntesis y esquemas, las redacciones, las prácticas de laboratorio y de taller,..etc son partes del proceso de comprensión que ha de llevar al conocimiento de lo que trata una materia determinada. No se deben confundir estas habilidades con las habilidades de la práctica cotidiana. Los niños primero y los que son menos niños después poco dispuestos a estudiar y aprender siempre empiezan preguntando ¿para qué sirve esto?, ¿para qué me va a servir esto que he de aprender?. Lo malo es que los padres y los gobernantes y responsables se lo pregunten también. Me hace gracia especialmente esa idea de que los conocimientos se “imparten” como si llegaran al feliz  alumno por obra de una bendición. No menos gracioso es el tópico de que se educa en conocimientos pero no en valores, como si el aprendizaje de los conocimientos que se ha de tener no conllevase el ejercicio implícito de un orden de valores. Pero sobre todo como si la responsabilidad  de aprender no fuese el primer valor del estudiante. Lo que cuesta especialmente comprender es que el problema fundamental de la educación española es su desvalorización social, o mejor la desvalorización colectiva del aprendizaje y del conocimiento. Se les postra a la condición de simples expedientes y trámites más o menos costosos y engorrosos, pero no como un bien en sí mismo. Se piensa o bien que hay algo más importante que ser persona o que se puede ser persona sin cultura ni aprendizaje. Y por aprendizaje incluyo todo, desde la alta y selecta cultura hasta el dominio de un oficio y de una profesión. Antes se decía “no tener oficio ni beneficio”.
El principal déficit no es en sí mismo educativo sino preeducativo. El estudiante no siente los estudios como una responsabilidad personal ante la sociedad, lo siente como una obligación extraña y todo lo más como una necesidad para trabajar. Como la conexión entre estudio y trabajo es cada vez más dudosa, el interés por el estudio tiene cada vez menos sentido. Naturalmente la responsabilidad por estudiar y la responsabilidad de estudiar suponen un previo interés del que en general se carece. En esto hay que distinguir dos aspectos que normalmente se confunden. Una cosa es el interés por estudiar y otra cosa es el interés por lo que se estudia. Así el interés por estudiar del que parten los alumnos está en proporción con el valor social que tenga la educación, mientras que el interés por lo que se estudia depende de las inclinaciones personales y del valor social de la cultura. Cuanto más se valore socialmente la cultura más propenso estará el estudiante a interesarse por lo que estudia y a buscar su vocación o afición. Lo mínimo que debe asegurarse es que el alumno tenga interés por estudiar, pero eso a escala general hoy parece una tarea hercúlea.
La sociedad hace bastante caso omiso a este pequeño detalle. La pedagogía vigente sostiene el dogma, común también a la mayoría sean élites o gente normal, de que el interés por estudiar es consecuencia del interés por lo que se estudia. Según ello sólo se aprende lo que por su contenido interesa y que esto depende de la motivación que logre el profesor. Este dogma se acompaña del que dice que todos los alumnos están igualmente premotivados, porque la disposición a aprender es una disposición psicológica general inalterable. Cuesta mucho comprender que la disposición psicológica está articulada socialmente. Conforme a este prejuicio psicologista el profesor debe primero motivar mostrando algún aspecto gustoso y disfrutable de la materia y luego proceder a enseñar con platos deleitosos. Pero la práctica es mucho más enrevesada. La experiencia demuestra que sólo los alumnos que de antemano tienen interés en aprender y estudiar en general, encuentran motivación en algún contenido o asunto. Por supuesto el que tiene interés por la cultura tiene interés también por estudiar. Es obvio que el profesor debe tratar de motivar y no hacer de su materia una ración de pan seco, pero por regla general sólo se motiva quien se ha desprendido de la rutina social en la que está inmerso, rutina que lleva comúnmente a desinteresarse de la educación y a sentir esta como una odiosa pérdida de tiempo.
La feliz sentencia de J.A. Marina de que la educación es asunto de la tribu entera pone el dedo en la llaga, pero puede suscitar malos entendidos. Se suele creer que los padres han de ser profesores bis en horas libres, cuando no vigilantes de los profesores o incluso colaboradores mágicos que tapan los huecos que dejan los profesores. Dicho sea de paso, creo que la influencia positiva y auténtica de los padres y de la sociedad en general es demostrar en la práctica que la cultura tiene valor, que los libros no son sólo, donde hay alguno, adornos para tapar la pared o para ser bien vistos por las visitas. La tribu, aparte de apoyar material y moralmente la educación, tiene “sólo” la responsabilidad de dar a entender a los jóvenes que de su educación depende el futuro de la tribu. En esto nuestra tribu ha fallado rotundamente. Las causas de que algo tan simple no se produzca deben ser complejas y hasta abstrusas de investigar y comprender. Confieso que  apenas atisbo algo, pero hay una  pregunta elemental que hacerse: ¿se cree la tribu que de la educación depende buena parte de su futuro como tribu y no sólo el de cada hijo en particular?. Es más ¿tiene la tribu conciencia de que es una tribu?.

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